Utvikling av et følelsesliv er «limet» som binder oss sammen som mennesker. Barn har behov for å være omgitt av mennesker som er klokere og sterkere enn dem selv, og som viser dem godhet. Slik kan de utvikle seg.
Barn får for eksempel store vanskeligheter hvis foreldrene deres ikke kan vise omsorg for dem på en hensiktsmessig måte. Barn har en medfødt evne til å danne samhørighetsbånd, men for at de skal kunne utvikle sitt følelsesmessige potensiale på den mest hensiktsmessige måten har de behov for en avstemt følelsesmessig kontakt. Det betyr at foreldre og barn synkroniserer med hverandre gjennom gjensidig øyekontakt, mimikk og kroppsbevegelser. Slik kan barnet falle til ro ved å bli vugget og sunget til, for eksempel.
Hvis man skal bli en berømt fotballspiller eller en kjent professor krever det mange, mange timers trening. Det gjør det også når vi skal utvikle følelsene våre.
Hvis barnet ikke får hjelp til å regulere følelsene sine vil det få et høyt innhold av stresshormoner i blodet, noe som svekker hjernens vekst (Hart, 2016).
Når man øver seg på noe som er vanskelig forsterkes de nerveforbindelsene som blir brukt. Samtidig med at de nerveforbindelsene som ikke er i bruk, svinner hen. All læring foregår etter et prisnipp, noe den kjente neurofysiologen Donald Hebb skrev om allerede i 1949, nemlig: «Neurons that fire together wire together and survive together».
Forskjellige hjerneområder har behov for forskjellige former av stimulering. Det er forskjell på hvordan de kognitive, motoriske og emosjonelle strukturene i hjernen modnes på. Den neuroaffektive utviklingspsykologien fokuserer på hvordan personlighet, emosjoner og sosiale funksjoner utvikles.
Mennesket har et enormt medfødt potensial til å utvikle seg, og kun omlag 25 prosent er utfoldet fra fødselen. Det er hjernens neurale kretsløpsforbindelser som bestemmer hvilke potensialer som utfolder seg, og man har bruk for stimuli for å utvikle sine evner. Mens de dype hjernedelene har sin vekstperiode tidlig i fostertilværelsen, er det spesielt hjernebarken – det vil si den ytterste delen av hjernen – som vokser etter vi blir født. De dype delene av hjernen tar seg av for eksempel åndedrett, fordøyelse og blodtrykk, og over den utvikles den delen av hjernen som regulerer følelsene våre. Til slutt utvikles det stedet der vi kan tenke og ta avgjørelser (Hart, 2006; Hart, 2015).
Vi kommuniserer gjennom våre følelser uansett om det er vår intensjon eller ikke, og følelser er med oss uansett hva vi foretar oss.
Mennesket er et høyt avansert sosialt flokkpattedyr, og derfor har vi et emosjonelt system hvor vi entusiastisk søker å engasjere oss i andre. Det er noe vi har med oss fra vår evolusjonære fortid, og som vi deler med mange andre sosiale pattedyr.
Følelsesmessig utvikling, personlighetsmessig utvikling og sosial læring skjer gjennom tusenvis av daglige mikrosynkroniseringer med andre mennesker. Det er disse prosessene som regulerer hvordan man inngår i relasjon med andre, altså hvordan man kan selv-regulere seg selv og inngå i gode relasjoner. For eksempel vet vi at synapsedannelse i barndommen styrkes når barnet, gjennom lek og kontakt, inngår i en synkronisering med omsorgspersoner. Dette skjer gjennom ansiktsuttrykk, øyekontakt, stemmemelodi, kroppsbevegelser og timing. Det er gjennom denne synkroniseringen at vi mennesker avstemmer oss med hverandre og utvikler personlighetsmessige evner. Ved å sjekke ut barns aktivitet gjennom disse avstemnings-prosessene forbedrer vi barns evne til å kunne inngå i kognitive prosesser, og møte samfunnets krav (Hart, 2015; 2016).
Den treenige hjerne
For å forstå hjernens hierarkiske oppbygging og utvikling, og hvordan utvikling foregår i kvantesprang, har Paul MacLean (1990) vært en stor inspirasjonskilde. Han har gitt oss en lett forståelig modell av menneskets utviklingsprosesser, og inspirert til utviklingen av neuroaffektiv utviklingspsykologi. Han utviklet sist i 1950-årene sin metaforiske modell om den treenige hjerne, hvor han delte opp hjernestrukturen i tre lag som han forestilte seg var kvantesprang i den menneskelige hjernes evolusjonære utvikling. MacLeans forståelse av hjernen som et hierarkisk system blir ofte brukt for å forstå hjernens hierarkiske funksjon.
MacLean delte de tre hjernestrukturene opp i tre forskjellige mentaliserings-former, og kalte det mest primitive laget for «proto-mentalisering». Det midterste laget kalte han for «emosjonell mentalisering» og det tredje laget for «rasjonell mentalisering». I nyere tid har Jaak Panksepp (Panksepp & Biven, 2012) kalt de tre forskjellige nivåenefor det primære, sekundære og tertiære nivå. Det laget som proto-mentaliseringen – eller det autonomt sansende nivået – foregår i, kalte MacLean for krypdyrhjernen. Denne hjernedelen jobber instinktivt og gjør det mulig for oss mennesker å kunne regulere vårt energinivå, og sanse vår interesse (Damasio, 2004; Lewis m.fl. 2001).
Området for emosjonell mentalisering kalte MacLean for den eldre pattedyrshjernen, eller det limbiske systemet. Det limbiske systemet gjør det mulig å inngå i sosiale samspill og dermed ha følelser som for eksempel lekelyst eller tristhet. Området for den rasjonelle mentaliseringen kalte MacLean for den nye pattedyrshjernen. Dette er blant annet frontallappene våre, som gjør det mulig å bearbeide kognitiv informasjon. Dette gjør oss i stand til å mentalisere, planlegge strategier og fastholde indre forestillingsbilder (Hart, 2006).
Jo høyere man beveger seg opp i hjernens hierarkiske strukturer, jo mer økes kompleksitetsnivået. Denne modningsrekkefølgen er bestemmende for hvor barnets nærmeste utviklingssone er – og hvilke interaksjoner som kan støtte modningen.
De følelsesmessige lagene i hjernen stimuleres og utvikles gjennom interaksjoner med andre mennesker, og på tidligere utviklingsnivåer er det ensbetydende med interaksjoner med de nærmeste voksne omsorgspersonene. Den mentale organiseringen på de tre nivåene bestemmer arten av de synkroniserings- og avstemmingsprosessene som barnet har mulighet til å inngå i. Dette gir tre primære modne interaksjonsformer, som omsorgspersonen skal kunne tilby og inngå i:
På det autonome nivået skjer modne interaksjoner i den synkroniserte «dansen» med barnets sanseinntrykk.
På det emosjonelle nivået skjer modne interaksjoner i avstemningen med barnets følelser.
På det mentaliserende nivået skjer modne interaksjoner i en verbal dialog med barnet.
Når barnets autonome og limbiske områder er modnet vil det gjennom språklige fortellinger prøve å få verden til å gi mening, og til å få kontroll på sine egne følelser og måter å forstå seg selv på i en kompleks verden. Av og til benyttes fortellingene til en kognitiv selvrefleksjon. Utvekslingen av språklige fortellinger er med på å styrke og utvikle selvreguleringskompetanser, og det er gjennom den språklige organiseringen at rå følelser blir omformet til symboler. Verbale symboler skaper mening til den erfaringen man får mens man føler og oppfatter. Gjennom selvrefleksjon forbindes følelser med forståelse, som kan redigere fortellingene om hvem man er, og skape mentaliserende forbindelser mellom mennesker. Forutsetningen for at denne prosessen kan skje er at de autonome og limbiske områdene er modnet og aktivert.
Integrasjonen av mentale organiseringsnivåer er viktig for barnet, og hvis ikke det kan la seg gjøre i relasjonen mellom omsorgsperson og barn, kan det forhåpentligvis utvikles i en annen sammenheng. For eksempel andre voksenrelasjoner og i barnegrupper som barnet senere i livet relaterer seg til. Såfremt barnet får en opplevelse av å bli rommet, forstått og anerkjent. Barnet har behov for å føle seg sett med sine erfaringer, og dele dem gjennom samstemte interaksjonserfaringer som påbegynnes allerede i den meget tidlige interaksjonen (Hart, 2015).
Barnet har en medfødt motivasjon for utvikling, og en vilje og engasjement til å inngå i samspill med sin omverden.
Den iboende, eller medfødte, utviklingskompetansen skal møtes med relevant respons for å støtte utfoldelsen av barnets utvikling. Hvordan, og hvilke, kompetanser omgivelsene støtter har i seg et iboende kulturelt prosjekt. Kulturen har innflytelse på hvilken respons foreldrene gir barnet, og hvordan det blir møtt av pedagoger/lærere og jevnaldrende senere i livet.
Det er derfor viktig å forstå hvordan barnets iboende potensiale og det kulturelle prosjektet spiller sammen – på en måte som enten støtter barnets utvikling eller skaper konflikt og stress. Med andre ord; Det er avgjørende hvordan foreldre, pedagoger og lærere oppfatter deres rolle, og inngår i samspill med barnet. Den neuroaffektive utviklingspsykologien er opptatt av samspillet mellom iboende kapasitet og miljømessig stimulering for å utvikle seg følelses- og personlighetsmessig, og sosialt.
Litteratur
Damasio, A.R. (2004) Fornemmelsen af det, der sker: Krop og emotion ved dannelsen af bevidsthed. København: Hans Reitzels Forlag.
Hart, S. (2006) Hjerne, samhørighed, personlighed. København: Hans Reitzels Forlag.
Hart, S. (2015). Inklusion, leg og empati – Neuroaffektiv udvikling i børnegrupper. Hans Reitzels Forlag: København
Hart, S. (2016) Neuoraffektiv Udviklingspsykologi 1-3. Hans Reitzels Forlag: København
Lewis, T., Amini, F, & Lannon, R. (2001): A General Theory of Love. New York. Vintage Books.
MacLean, P.D. (1990) The triune brain in evolution: Role in paleocerebral functions. New York: Plenum.
Pankseep, J. & Biven, L. (2012) The Archeaology of Mind. Neuroevolutionary Origons of Human Emotions. London: W.W. Norton & Company
